по результатам опросника УСК
(определение уровня субъективного контроля)

Работа с обучающимися «группы риска» — целостный процесс, осуществляемый в рамках системного подхода. Он предполагает всестороннее психолого-педагогическое изучение личности подростка (диагностику личности), выявление и изучение неблагоприятных факторов социальной среды (диагностику среды), коррекцию среды (в том числе, неадекватных методов воспитания), психокоррекцию дисгармоничных черт личности подростка, использование всех положительных возможностей учебного учреждения, семьи, общественности, создание единых педагогических позиций по отношению к трудным подросткам, формирование объективной самооценки, обучение методике самостимуляции положительного поведения, обучение умению контролировать свои поступки, эмоциональное состояние.

Для качественного улучшения работы с «неблагополучными» подростками использовался и опросник УСК

Целью диагностирования являлось определение уровня субъективного контроля обучающихся  «группы риска»   и обучающихся из обычных семей

Диагностика проходила  в  сентябре  2016 года.

Для достижения поставленной цели мы определили задачу:
используя методику исследования уровня субъективного контроля, разработанную в НИИ им, В.М. Бехтерева на основании шкалы локус контроля Дж. Роттера, определить уровень субъективного контроля обучающихся колледжа «группы риска».

По результатам опросника определяется следующее:

Обучающиеся  «группы риска» не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями их жизни, не считают себя способными контролировать их развитие и полагают, что большинство их является результатом случая или действий других людей. Приписывают свои успехи, достижения и радости внешним обстоятельствам — везению, счастливой судьбе или помощи других людей. Склонны приписывать ответственность за неудачи другим людям или считать их результатом невезения. Считают себя в некоторой степени виноватыми за семейную ситуацию, но ничего не могут изменить, надеются на других, склонны списывать все на стечение обстоятельств. Склонны приписывать более важное значение внешним обстоятельствам — руководству, товарищам по работе, везению — невезению. Не считают нужным предпринимать усилия для того, чтобы завоевать симпатии других. В ряде случаев считают, что их никто не ценит, в ряде моментов открыто говорят, что это их не интересуют. Считают здоровье и болезнь результатом случая и надеются на то, что выздоровление придет в результате действий врачей.

Необходимо специально учить подростков «группы риска» рациональным способам планирования своей жизни или «способам пространственно-временной организации деятельности личности, обеспечивающей достижение ее целей и реализацию ее смыслов».

Необходимо, насколько это возможно, поощрять инициативу подростков  «группы риска» в процессе выполнения различных заданий, контролируя качество конечных результатов, создавать ситуация достижения успеха, снижать психологические нагрузки, помочь приобрести уверенность в своих возможностях,  воспитывать оптимистическое отношение к собственной жизни.

Подростки «группы риска» — это  серьезная проблема,  общесоциальная для современного общества. В значительной степени от проблем взрослых страдают дети. Травмирующая ситуация в семье, отсутствие семьи влияют на психику ребенка. В таких семьях полноценное воспитание и обучение детей невозможно: постоянные скандалы, негативное отношение к ребенку, включая прямое насилие, негативно влияют на его умственное и психофизическое развитие.

Переживания подростков «группы риска» поверхностны и неустойчивы, не оказывают существенного влияния на мотивационную и интеллектуальную сферы, а следовательно, и на поведение в целом. Это связано с недостаточным осознанием подростками своих переживаний: не попадая в сферу сознания, они быстро забываются, и в результате подростки редко задумываются о последствиях своих поступков и не планируют их. Недоступность выполнения многих социальных требований, например, связанных с обучением в колледже, приводит к поиску обходных путей самоутверждения, в частности, к антиобщественным поступкам. Цели у нормально развивающихся детей на подростковый возраст приходится пик в формировании самосознания, то у подростков с признаками хронического алкоголизма, наркомании самосознание развито слабо. Своеобразной компенсацией незрелости самосознания служит повышенная внушаемость таких подростков к асоциальным действиям. Подростки тяготятся пребыванием в колледже общежитии, надоедают товарищам своей расторможенностью и дурашливостью. Личность этих подростков формируется дисгармонично, у них нет цельности переживаний, внутренняя неуверенность в себе часто сочетается с повышенной самооценкой, внешнее безразличие к окружающим — с чрезмерной ранимостью.

В результате  — психические и личностные отклонения в развитии.

Для эффективности в работе с подростками по результатам опросника предлагаю чаще обращать внимание на следующие факторы:

Взаимодействие взрослого и подростков, так как известно, что успешность любого вида деятельности зависит от установления взаимодействия между участниками. В процессе взаимодействия взрослый может воздействовать на мотивы, цели, принятие решений, выполнение и контроль действий, т.е., на все составляющие деятельности ребенка, включая стабилизацию и коррекцию поведения.

Процесс взаимодействия складывается из совместных действий, духовного вербального контакта и невербального информационного контакта.

Говоря об особенностях взаимодействия подростка и взрослого в процессе коррекционной работы, необходимо отметить, что отношения между ними асимметричны: взрослый относится к ребенку иначе, чем ребенок к взрослому. Неравенство в отношениях определяется тем, что подросток чаще всего не самостоятельно обратился за помощью, обычно педагог сам первым идет на контакт (беседу).

Самым общим принципом педагогики трудновоспитуемости является гуманно-личностный подход к ребенку. Он разработан в трудах крупнейших педагогов и психологов мира (Амонашвили Ш.А., Корчак Я., Сухомлинский В.А., Роджерс, Френе, Штейнер и др.).

В реализации педагогом личностного подхода можно выделить следующие особенности его применения к трудным подросткам.

1.  Любить и уважать трудных сложнее, чем хороших детей, но любовь и забота нужны им больше, т.к. они, как правило, обделены этими эмоциями; говорить с трудным как со взрослым, не ломать резко его нравственные взгляды, даже если они ошибочны, а влиять на них постепенно. Забывать плохое сразу, прощать, помнить хорошее всегда; взять в основу работы с трудным оптимистическую гипотезу, верить в исправление трудного: лучше ошибиться в доверии, чем необоснованно осудить.
2. Предоставлять трудному возможность проявить себя с положительной стороны, скомпенсировать его недостатки выявлением положительных сторон.
3. Предъявляя требования к трудному, нельзя угрожать, вспоминать прошлые грехи, брать обещания, которые он не может выполнить; быть искренним, не лицемерить с трудным ребенком, не морализировать, не унижать его.
4. Не скупиться на поощрение и похвалу всех хороших сторон и социально ценных поступков подростка.
5. Всячески поддерживать усилия трудного по самовоспитанию и перевоспитанию, создавая для этого специальные педагогические ситуации; вовлекать и включать трудного в жизнь коллектива, противопоставляя коллективные отношения вредным влияниям.
6. Влиять на трудного прежде всего примером собственного поведения, доброго, справедливого отношения к делу, к людям детям; беречь ребячьи тайны, не предавать их, требовать от себя больше, чем от окружающих.

Несмотря на то, что в положениях личностного подхода звучат в основном мотивы доброты и мягкости, любви и уважения, нельзя превращать его во вседозволенность, всепрощение, сюсюканье и заискивание перед учениками или панибратство. Крайности воспитательного стиля противопоказаны в педагогике, должны соблюдаться определенные границы.

Советы по организации педагогической помощи

1. Создание благоприятных условий для развития личности трудного подростка.
2. Постоянное отслеживание пробелов в знаниях, умениях и навыках трудных учащихся. Определение системы дополнительных занятий, помощи и консультирования. Снятие «синдрома неудачника».
3. Забота об укреплении положения детей в классном коллективе, организация помощи трудным в выполнении общественных поручений.
4. Формирование положительной Я-концепции. Создание для личности обстановки успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности. Анализ каждого этапа, результата деятельности ученика, его достижений. Поощрение положительных изменений. От авторитарной педагогики — к педагогике сотрудничества и заботы.
5. Оказание педагогической помощи родителям трудного обучающегося. Учить их понимать ребенка, опираться на его положительные качества, контролировать его поведение и занятия в свободное время.

Организация свободного времени трудных студентов

Свободное время — умение разумно и интересно, с пользой для себя и окружающих проводить свой досуг — острая проблема трудных обучающихся. С одной стороны, досуговая деятельность привлекает учащихся нерегламентированностью, добровольностью видов и форм деятельности, широкими возможностями для самодеятельности, неформальным характером отношений. Количество свободного времени у трудного вырастает в неделю приблизительно до 50 часов, а в день — до 8 часов. С другой стороны, наблюдается неумение трудного рационально использовать свое свободное время, неразвитость у него умений и навыков досуговой деятельности. Необходимо заполнить пустоту, помочь подростку приобрести опыт самоутверждения в полезной деятельности, умения и навыки самоорганизации, планирования своего времени, формирования интересов, умения добиваться поставленной цели.

Рекомендации

1. Изучение интересов и способностей подростков.
2. Вовлечение трудных в кружки, секции, общественно-полезную деятельность.
3. Особое внимание уделить изучению читательских интересов. Записать в библиотеку, отслеживать периодичность ее посещения, помочь составить список интересных и необходимых для развития книг.
4. Изучение участия трудных в неформальных объединениях по месту жительства (компаниях). По необходимости помочь в переориентации интересов.
5. Поощрение любых видов художественного и технического творчества трудных и участие их в общеколледжных и классных мероприятиях.
6. Определение одним из главных направлений работы территориального социально-педагогического центра на работу с трудными подростками.
7. Организация для подростков, не имеющих достаточного ухода и контроля дома, оздоровительно-досуговых клубов по интересам.

Социальный педагог –психолог          
Н.В. Дозорец